Thuyết học hỏi

Trong lý luận quản lý và tổ chức hiện đại, “tổ chức học hỏi” được xem là một triết lý, một cách tiếp cận mới đối với thực tiễn xây dựng và quản lý tổ chức trong bối cảnh cạnh tranh ngày càng gay gắt hiện nay. Khái niệm tổ chức học hỏi đã được đề cập nhiều trong những nghiên cứu gần đây và được xem như một lợi thế cạnh tranh của tổ chức. Các tổ chức học hỏi là các tổ chức liên tục học hỏi để đạt được kết quả mong muốn và nâng cao khả năng cạnh tranh; luôn khuyến khích quá trình học hỏi của tổ chức và của tất cả các thành viên với mục đích chuyển đổi bản thân tổ chức phù hợp với thực tế môi trường kinh doanh. Mặc dù nhiều nghiên cứu vẫn sử dụng đồng nhất hai khái niệm Tổ chức học hỏi và học hỏi của tổ chức, nhưng đây là hai khái niệm khác nhau, được giới thiệu và phân tích chi tiết trong hai phần lớn tương ứng của chương thuyết học hỏi (Organizational Learning Theory).

1. Tổ chức học hỏi

1.1. Định nghĩa tổ chức học hỏi

Trong lý thuyết, có nhiều định nghĩa khác nhau về “tổ chức học hỏi – learning organization”. Theo Pedler, Burgoyne và Boy (1991), tổ chức học hỏi là “tổ chức tạo điều kiện cho việc học hỏi của tất cả các thành viên của mình và không ngừng biến đổi” (trang 1). Schön (1973) cho rằng “chúng ta đã trở thành chuyên gia trong việc học. Chúng ta phải không chỉ thành công trong biến chuyển các tổ chức của chúng ta để thích ứng với hoàn cảnh và nhu cầu thay đổi; chúng ta cũng cần phải xây dựng và tạo ra các tổ chức là các “hệ thống học hỏi”, các hệ thống có khả năng tạo ra những biến chuyển liên tục” (trang 29). Theo Watkins và Marsick (1992), “tổ chức học hỏi có đặc trưng là sự tham gia hoàn toàn của nhân viên vào trong quá trình thay đổi, hướng tới việc chia sẻ các giá trị và nguyên tắc”. Còn Jamali, Khoury và Shayoun (2006) cho rằng đó là dạng tổ chức khuyến khích sự đổi mới liên tục của tổ chức thông qua việc đưa vào hoặc tích hợp toàn bộ các quá trình cơ bản thúc đẩy sự sẵn sàng tích cực học hỏi, thích ứng và thay đổi.

Garvin (1993) định nghĩa tổ chức học hỏi là “một tổ chức có khả năng trong việc tạo ra, thu nhận và chuyển giao kiến thức và sửa đổi hành vi theo kiến thức và hiểu biết mới” (trang 79). Yếu tố quan trọng trong định nghĩa này là yêu cầu thay đổi thực hiện trong quá trình làm việc. Senge (1990) mô tả tổ chức học hỏi là “nơi mọi người đang không ngừng nâng cao năng lực tạo ra các kết quả mà họ thực sự muốn có được; là nơi ưu tiên phát triển những cách suy nghĩ có tính mới; là nơi khát vọng tập thể được thể hiện; và là nơi mọi người liên tục học hỏi để học hỏi lẫn nhau” (trang 3). Senge và các cộng sự (1994) cho rằng “học hỏi trong một tổ chức có nghĩa là việc thử nghiệm liên tục kinh nghiệm và chuyển đổi kinh nghiệm đó thành kiến thức liên quan đến mục đích chính của tổ chức và toàn bộ tổ chức có thể sử dụng được” (trang 49) và gợi ý một danh sách kiểm tra để xác định nhu cầu học hỏi của tổ chức từ định nghĩa này, bao gồm: (i) Bạn có muốn kiểm tra và thách thức hiểu biết của bạn? (ii) Bạn đã thiết kế loại cấu trúc nào cho thử nghiệm này? (iii) Khi mọi người đưa ra những thông tin tiêu cực tiềm ẩn, bạn có ngăn chặn được người đưa tin không? (iv) Tổ chức của bạn có thể liệt kê những năng lực không có trước đây? (v) Bạn có cảm thấy những gì bạn biết mang một giá trị gia tăng và khác với những gì bạn đã biết trước đó? và (vi) Liệu kiến thức có thể tiếp cận được với tất cả các thành viên của tổ chức?

1.2. Tổ chức có học được không?

Khi nói tới khái niệm học hỏi thường chúng ta nghĩ tới hoạt động của con người và quá trình giáo dục của từng cá nhân. Ebbinghaus (1850-1909) là người đã xây dựng nền tảng đầu tiên với thuật ngữ “học hỏi” của cá nhân và đưa ra khái niệm “đường cong học hỏi”. Khái niệm này sau này cũng được áp dụng rộng rãi cho các tổ chức. Theo khái niệm này, việc học hỏi được thúc đẩy một cách tiêu cực, có nghĩa là quá trình tích tụ các yếu tố (học hỏi) lúc đầu rất nhanh nhưng sau đó việc bổ sung thêm yếu tố sẽ trở nên khó khăn hơn, đòi hỏi phải lặp đi lặp lại nhiều lần. Sau này, nhiều tác đã đã phát triển quan niệm về học hỏi cá nhân và phân theo 05 hướng: (1) hành vi (Thorndike, Pavlov, Watson, Guthrie, Hull, Tolman, Skinner), (2) nhận thức (Koffka, Kohler, Lewin, Piaget, Ausubel, Bruner, Gagne), (3) nhân văn (Maslow, Rogers); (4) xã hội và (5) tình huống (Bandura, Lave và Wenger, Solomon). Theo những định hướng này, con người đóng vai trò trung tâm trong quá trình học hỏi. Con người có thể có một trải nghiệm cụ thể, quan sát và phản ánh, hình thành khái niệm trừu tượng và sau đó kiểm tra chúng trong những tình huống mới (Kolb, 1976, 1984). Đa phần các học giả đồng ý rằng con người có khả năng học hỏi với mục đích (1) thay đổi và cải thiện hành vi, (2) xây dựng và phát triển cấu trúc nhận thức, (3) phát triển tiềm năng con người và (4) tương tác và tham gia trong xã hội (Merriam và Caffarella, 1999).

Khi ứng dụng thuật ngữ “học hỏi” cho các tổ chức đã xuất hiện nhiều tranh cãi giữa các nhà nghiên cứu. Vai trò của cá nhân trong quá trình học hỏi là không thể thiếu, nhưng trong tổ chức, ai là người học? Cá nhân học hay là tổ chức học? Liệu rằng tổ chức có thể học được không? Và sự khác biệt giữa học hỏi cá nhân (trong tổ chức) và hỏi học tổ chức là gì? Rất nhiều nghiên cứu đã khẳng định rằng tổ chức có thể học hỏi (Cyert và March, 1963; Levitt và March, 1988; Nonaka, 1994; Easterby-Smith và Araujo, 1999; Argyris và Schon, 2002). Việc học hỏi của tổ chức không phải là tổng tích lũy của việc từng cá nhân thành viên học hỏi (Hedberg, 1981). Levitt và March (1988) đưa ví dụ trường hợp xây dựng thói quen trong tổ chức, đó là kết quả bài học kinh nghiệm lịch sử mà tổ chức và các thành viên tổ chức có thể tiếp cận được, dù cá nhân đó không trải qua giai đoạn lịch sử đó. Các thói quen lan truyền trong tổ chức thông qua các thành viên cá nhân bằng cách chia sẻ và giao lưu. Sau đó, các thói quen này không còn phụ thuộc vào cá nhân thực hiện nữa (thói quen đã được ghi dấu trong ký ức tập thể của tổ chức) và có thể tồn tại dù có những thay đổi đáng kể của cá nhân.

Tương tự, Nonaka (1994) đưa khái niệm “đường xoắn ốc tri thức trong doanh nghiệp – Spiral of organizational knowledge creation” và giải thích việc mở rộng kiến thức được thực hiện theo từng cấp độ học hỏi khác nhau của tổ chức (cấp độ cá nhân, nhóm và tổ chức nội bộ). Ngoài những kiến thức thu được bởi các cá nhân trong nhóm hoặc trong toàn bộ tổ chức, có một số kiến thức cụ thể gắn với tổ chức. Các kiến thức trong một tổ chức sẽ không do bất kỳ cá nhân nào nắm giữ. Không tổ chức nào được thành lập với kiến thức có sẵn mà phải học hỏi mới có được kiến thức đó. Như vậy, từ sự khác biệt giữa học hỏi trong tổ chức và tổng hợp việc học hỏi của cá nhân chúng ta thấy được có sự tồn tại của học hỏi trong tổ chức; và như vậy có thể nói tổ chức có thể học hỏi được. Tuy nhiên, tổ chức không thể có hoạt động ghi nhớ, suy nghĩ hay học hỏi được. Tổ chức học hỏi thông qua các thành viên cá nhân của tổ chức (Cyert và March, 1963). Học hỏi của tổ chức có nguồn gốc từ việc học hỏi của cá nhân và các tổ chức có thể độc lập học hỏi từ từng cá nhân cụ thể (Kim, 1993). Hầu hết các nhà nghiên cứu ủng hộ ý kiến rằng học hỏi của cá nhân giúp tạo nên học hỏi của tổ chức, và đến lượt mình, học hỏi của tổ chức lại nuôi dưỡng cho học hỏi của từng cá nhân (Argyris và Schon, 1978).

1.3. Tại sao cần xây dựng tổ chức học hỏi?

Học hỏi là một cơ chế hiệu quả để đạt được mục tiêu đã đề ra. Những quan điểm chính theo thuyết về nguồn lực bổ sung cơ sở lý thuyết về học hỏi trong tổ chức, qua đó giải thích lý do tại sao cần xây dựng một tổ chức học hỏi, nhằm phát triển nguồn nhân lực của doanh nghiệp. Trong nghiên cứu của mình, Senge (1990) cũng đã nêu ra 10 lý do xây dựng tổ chức học hỏi, bao gồm:

  • Mong muốn đạt hiệu quả cao
  • Để cải thiện chất lượng
  • Đối với khách hàngĐể có lợi thế cạnh tranh
  • Để xây dựng nguồn nhân lực năng động, trung thành
  • Quản lý sự thay đổi
  • Để sẵn sàng đối diện với sự thật
  • Do yêu cầu thời gian
  • Bởi vì chúng ta nhận ra chúng ta phụ thuộc lẫn nhau
  • Do mong muốn của chúng ta

1.4. Đặc điểm của tổ chức học hỏi

1.4.1. Tầm nhìn chia sẻ

1.4.2. Tư duy hệ thống

1.4.3. Mô hình tinh thần

1.4.4. Học hỏi theo nhóm

1.4.5. Làm chủ cá nhân

1.5. Xây dựng tổ chức học hỏi

Tổ chức học hỏi được xây dựng dựa trên 5 hoạt động chính (Garvin, 1993), bao gồm: (i) Giải quyết vấn đề có hệ thống; (ii) Thử nghiệm với các cách tiếp cận mới; (iii) Học hỏi từ kinh nghiệm và quá khứ lịch sử của tổ chức; (iv) Học hỏi từ những kinh nghiệm và thực tiễn tốt nhất của người khác; và (v) Chuyển giao kiến thức nhanh chóng và hiệu quả trong toàn tổ chức. Mỗi hoạt động bao gồm nhiều công cụ và hành vi khác nhau. Khi xây dựng một hệ thống và quy trình hỗ trỡ các hoạt động và tích hợp vào trong cơ cấu hoạt động hàng ngày của doanh nghiệp, doanh nghiệp có thể thực hiện hoạt động học hỏi của mình hiệu quả hơn.

  • Giải quyết vấn đề có hệ thống: tư duy dựa trên hệ thống lý thuyết; nhấn mạnh vào dữ liệu hơn là các giả định; Sử dụng các công cụ thống kê.
  • Thử nghiệm các cách tiếp cận mới: khuyến khích các ý tưởng mới và mạo hiểm; Dự án trình diễn.
  • Học hỏi từ kinh nghiệm và quá khứ lịch sử của tổ chức: công nhận giá trị của thất bại trong sản xuất thay vì học hỏi từ những thành công nhưng không mang lại giá trị.
  • Học hỏi từ những kinh nghiệm và bài học thực tiễn của người khác.
  • Chuyển giao kiến thức nhanh chóng và hiệu quả trong toàn tổ chức: báo cáo, tham quan, chương trình luân chuyển nhân sự, chương trình đào tạo.

2. Học hỏi của tổ chức

Như đã trình bày ở phần trên, tổ chức học hỏi (LO – Learning Organization) là một tổ chức hỗ trợ việc học hỏi các cá nhân và liên tục cải tiến hoạt động. Trong phần này sẽ đề cập đến học hỏi của tổ chức (Organizational learning), là việc tiếp thu các kiến thức của tổ chức.

2.1. Tổng quan về học thuyết tổ chức học hỏi

2.1.1. Định nghĩa

Để hiểu bản chất của việc học, chúng tôi nghiên cứu các tài liệu liên quan đến học hỏi cá nhân, nguồn gốc, cơ sở của học hỏi tổ chức. Quá trình học hỏi của cá nhân cũng như quá trình học hỏi của tổ chức thay đổi theo 4 định hướng (Merriam và Caffarella, 1999) như sau:

  • Định hướng hành vi: quá trình thay đổi hành vi là kết quả của kinh nghiệm;
  • Định hướng nhận thức: quá trình thay đổi cấu trúc nhận thức;
  • Định hướng xã hội: quá trình tham gia vào các cộng đồng thực hành;
  • Định hướng nhân văn: quá trình phát triển tiềm năng con người.

Dựa trên những cơ sở này, các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực học hỏi của tổ chức đã đưa ra nhiều định nghĩa theo ba hướng đầu tiên. Định hướng nhân văn chỉ dành riêng cho học hỏi của cá nhân.

2.1.2. Quan hệ với tổ chức học hỏi

2.1.3. Nội dung học hỏi tổ chức

2.2. Các mô hình học hỏi của tổ chức

Dựa trên đường cong học tập, hay còn gọi là “đường cong kinh nghiệm”, các nhà nghiên cứu đã phát triển cơ sở lý luận phong phú về học hỏi của tổ chức. Nhiều phương pháp và mô hình học hỏi kinh nghiệm đã được xây dựng và phát triển, như phương pháp “học đi đôi với hành” (Tsang, 2002), mô hình hành vi phản hồi – động viên (Cyert và March, 1963; Haleblian và Finkelstein, 1999), đường cong học hỏi (Kolb và Fry, 1975) và mô hình học hỏi vòng đơn và kép (Argyris và Schön, 1978). Cuối cùng, các nhà nghiên cứu cũng đưa ra mô hình học hỏi gián tiếp của tổ chức, một phương pháp học khác để thu được kinh nghiệm của các tổ chức khác (Levitt và March, 1988; Srinivasan và cộng sự, 2007; Terlaak và Gong, 2008).

2.2.1. Học đi đôi với hành – learning by doing

2.2.2. Mô hình phản ứng – kích thích

2.2.3. Đường cong học hỏi của Kolb (1976)

Kolb và Fry (1975) phát triển đường cong học hỏi kinh nghiệm nổi tiếng của họ. Theo họ, các thông tin được tạo ra từ kinh nghiệm cá nhân và sau đó được chia sẻ trong tổ chức. Đường cong học hỏi của Kolb (1976) bao gồm 4 giai đoạn liên tiếp giống như đường tròn xoắn ốc liên tục: (1) kinh nghiệm thực tế cụ thể, (2) quan sát và suy nghĩ, (3) trừu tượng hóa và (4) thử nghiệm trong các bối cảnh mới.

Hình 68: Mô hình đường cong học hỏi của Kolb (1976)

Mô hình đường cong học hỏi của Kolb (1976)

Nguồn: Kolb (1984, trang 21)

2.2.4. Mô hình học hỏi vòng đơn và kép của Argyris và Schön (1974, 1978)

Một mô hình học hỏi được nhiều người biến đến khác là mô hình học hỏi vòng đơn và kép của Argyris và Schön (1974, 1978), những người đã phát triển các nguyên tắc học hỏi của cá nhân đối với tổ chức. Mô hình này phản ánh chính xác quá trình thử và sai của tổ chức. Dựa trên các lý thuyết về hành vi tổ chức” (Argyris et Schön, 2002), các tác giả chỉ ra rằng học hỏi của tổ chức cũng được thể hiện theo đường vòng đơn và kép. Học theo đường vòng đơn dựa trên sự thích nghi với những thay đổi của môi trường mà không đánh giá các giá trị và tiêu chuẩn hiện hành của tổ chức. Phương thức học này tập trung vào việc phát hiện và sửa lỗi, và nó liên quan đến sự thay đổi dần dần từ bên trong tổ chức. Dựa trên sự biến đổi trực tiếp này, tổ chức phản ứng trước các lỗi đã được phát hiện (khoảng cách giữa kết quả của hành động và những điều mong đợi) bằng cách thay đổi chiến lược hành động (Argyris và Schön, 2002). Cấp độ học hỏi đầu tiên này huy động những thói quen cố hữu với những lập luận phòng vệ và việc học hỏi mang tính chất hạn chế và không hiệu quả.

Hình 69: Mô hình học hỏi vòng đơn và kép của Argyris và Schön (1974, 1978)

Mô hình học hỏi vòng đơn và kép của Argyris và Schön (1974, 1978)

Nguồn: Argyris và Schön (2002, trang 45)

Học theo đường vòng kép đòi hỏi thay đổi các giá trị theo thuyết sử dụng và cả chiến lược của tổ chức. Đường vòng kép dựa vào hai vòng phản hồi, liên kết những kết quả quan sát được của hành động với các chiến lược và các giá trị sử dụng cho chiến lược. Các chiến lược có thể thay đổi đồng thời hoặc liên tiếp cùng với việc thay đổi các giá trị. Tổ chức tiến hành học hỏi theo đường vòng kép khi mà đầu tư nghiên cứu tạo ra những thay đổi về giá trị theo thuyết sử dụng của tổ chức. Việc học hỏi này sẽ là điều duy nhất cho phép tổ chức nêu ra những giá trị và chuẩn mực tác động lại tới học thuyết sử dụng của họ, và nó thường kéo theo những sự thay đổi căn bản của tổ chức (Argyris và Schön, 2002).

Tóm lại, học hỏi vòng lặp đơn tập trung vào việc phát hiện và sửa chữa sai sót bằng cách cung cấp một nhóm các biến có thể điều chỉnh để quản lý. Nó liên quan đến sự thay đổi dần dần trong các tổ chức. Trong khi đó, học hỏi theo vòng kép xem xét các biến này và tiến hành những thay đổi triệt để, ví dụ như xem xét toàn bộ hệ thống, thay đổi chiến lược …

2.2.5. Học hỏi kinh nghiệm gián tiếp

2.2.6. Mô hình học hỏi tham gia xã hội

Trong mô hình này, tổ chức học hỏi với mục đích tham gia vào cộng đồng các tổ chức. Chúng tôi đánh giá các doanh nghiệp trong mối quan hệ xã hội và tình hình hợp tác liên doanh giữa các doanh nghiệp này: Các doanh nghiệp có ảnh hưởng lẫn nhau, hành động của doanh nghiệp này có thể dẫn tới thay đổi của doanh nghiệp khác. Tổ chức có thể là thành viên của cộng đồng, ví dụ: các doanh nghiệp cùng ngành, các hiệp hội doanh nghiệp…

Theo quan điểm này, việc học hỏi kinh nghiệm của tổ chức có mục đích tăng cường sự tham gia của tổ chức vào cộng đồng, kết nối với các doanh nghiệp cùng ngành và đạt được kiến thức một cách độc lập hoặc theo tập thể (cùng với các tổ chức học hỏi khác). Ban đầu, tổ chức nằm ở vòng ngoài của cộng đồng và phải tuân thủ tất cả các quy tắc cũng như rào cản gia nhập và pháp luật. Theo thời gian, tổ chức ngày càng phát triển và chuyên nghiệp hơn, là kết quả của việc học hỏi kinh nghiệm, và trở thành trung tâm trong cộng đồng doanh nghiệp đó. Khi đã đứng ở vị trí trung tâm như thành phần chủ chốt, tổ chức học hỏi có thể ảnh hưởng tới cộng động bằng cách thay đổi trực tiếp hoặc gián tiếp các quy tắc tồn tại ban đầu.

Hình 70: Quá trình tham gia xã hội của tổ chức

Quá trình tham gia xã hội của tổ chức

Nguồn: Lave và Wenger (1991, trang 49)

2.3. Bộ nhớ của tổ chức – organizational memory

Trong môi trường hoạt động của mình, tổ chức thường xuyên nhận được rất nhiều dữ liệu từ các tác nhân khác nhau và về những phản ứng của môi trường đối với hoạt động của các tác nhân đó. Đó là những kinh nghiệm gián tiếp và những kinh nghiệm trực tiếp mà tổ chức có được. Khi nhận được các dữ liệu này, tổ chức sẽ xử lý như thế nào? Để trả lời câu hỏi này, phần này trình bày các nội dung về “bộ nhớ của tổ chức – organizational memory” trong các mục dưới đây.

2.3.1. Khả năng hấp thụ của tổ chức theo Cohen và Levithal (1990)

2.3.2. Sự vận hành của bộ nhớ theo Levitt và March (1988)

  • Ghi nhận kinh nghiệm
  • Lưu giữ kinh nghiệm
  • Nhắc lại kinh nghiệm

2.3.3. Các hiệu ứng học hỏi kinh nghiệm

  • Hiệu ứng lập lại – đồng nhất
  • Hiệu ứng thành công – thất bại của kinh nghiệm trong quá khứ
  • Hiệu ứng mới – cũ của kinh nghiệm

2.3.4. Quy trình học hỏi của bộ nhớ tổ chức

Quy trình học hỏi của tổ chức được xây dựng trên nghiên cứu của Cohen và Levinthal (1990), trong đó mô tả cách thức tổ chức tiếp thu một kiến thức mới dựa trên kinh nghiệm và của Levitt và March (1988) về cách thức các thông lệ vận hành, hay tri thức của tổ chức, được hình thành từ những bài học kinh nghiệm bên trong tổ chức. Cả hai nghiên cứu này đều xem các kinh nghiệm đúc kết được trong quá khứ của tổ chức là điểm khởi đầu. Trong quy trình dưới đây, điểm khởi đầu của quy trình học hỏi của tổ chức được giữa nguyên. Những kinh nghiệm trong quá khứ được phân thành hai nhóm như sau:

  • Những kinh nghiệm trực tiếp là những phản ứng củng tổ chức với môi trường,
  • Những kinh nghiệm gián tiếp được tổ chức tiếp thu qua quá trình quan sát các tổ chức khác.

Sau đó, Levitt và March (1988) tập trung vào các hành vi của tổ chức, là kết quả của quá trình học hỏi của tổ chức. Những hành vi này được thực hiện nhằm mục đích thích ứng với môi trường. Cohen và Levinthal (1990) chỉ rõ hơn mục đích thương mại của tổ chức. xác định rõ điều này với mục đích thương mại của tổ chức. Chúng tôi kết hợp cả hai mô hình và xây dựng mô hình trong đó mục đích của quá trình học hỏi của tổ chức là tổ chức thay đổi hành động hướng tới việc đạt hiệu suất cao hơn, dù đó là mục đích phi lợi nhuận, mục đích kinh tế hay cạnh tranh, thỏa mãn yêu cầu của khách hàng…

Hình 72: Quá trình học hỏi kinh nghiệm của tổ chức

Quá trình học hỏi kinh nghiệm của tổ chức

Nguồn: kết hợp của Cohen và Levinthal (1990) và của Levitt và March (1988)

2.3.5. Kiến thức lan tỏa trong bộ nhớ tổ chức

Thông lệ vận hành của tổ chức là kết quả của những bài học kinh nghiệm mà tổ chức và các thành viên trong tổ chức có được dù không trải qua (Levitt và March, 1988). Các thông lệ vận hành lan truyền trong tổ chức thông qua chia sẻ giữa các thành viên cá nhân và sau đó được lưu vào trong bộ nhớ tập thể của tổ chức. Các thông lệ này độc lập với các cá nhân thực hiện chúng và chúng có thể tồn tại ngay cả khi có sự thay đổi đáng kể nhân sự (Levitt và March, 1988). Trong trường hợp này, không chỉ thành viên cá nhân học hỏi mà tổ chức cũng có thể học hỏi. Cook và Yanow (1993) cho rằng kiến thức trong một tổ chức không nằm ở bất cứ cá nhân cụ thể nào mà trong toàn bộ tổ chức. Và tổ chức không có kiến thức ngay từ đầu khi được thành lập mà phải học hỏi để có được kiến thức đó.

Học hỏi của tổ chức bắt nguồn từ học hỏi của cá nhân. Tổ chức học thông qua các cá nhân thành viên trong tổ chức (Cyert và March, 1963; Kim, 1993; Argyris và Schön, 1978). Đã có nhiều nghiên cứu về việc phổ biến tri thức dựa trên các kinh nghiệm ở trong nội bộ tổ chức và giữa các tổ chức với nhau được thực hiện, trong đó nổi bật là nghiên cứu của Nonaka (1994) về quy trình biến đổi và truyền tải kiến thức trong tổ chức.

Hình 73: Các phương pháp tạo ra kiến thức

Các phương pháp tạo ra kiến thức

Nguồn: Nonaka (1994, trang 17)

Giai đoạn đầu, Nonaka (1994) phát triển bốn phương thức tạo ra tri thức, tương ứng với bốn cách thức chuyển đổi giữa kiến thức tiềm ẩn và kiến thức rõ ràng. Phương thức đầu tiên là phương pháp Xã hội hoá (socialisation) cho phép chuyển đổi hoặc tạo các tri thức tiềm ẩn thông qua tương tác giữa các cá nhân thành viên trong tổ chức. Sự tương tác sẽ giúp việc chia sẻ kinh nghiêm và gia tăng niềm tin. Chúng ta sẽ không học được kiến thức tiềm ẩn qua ngôn ngữ giải thích mà phải qua quan sát, bắt chước, thực hành, hay trải nghiệm (Polanyi, 1966; Cohen và Levinthal, 1990; Kogut và Zander, 1992; Nonaka, 1994).

Phương thức thứ hai là phương thức kết hợp, dùng để kết hợp các kiến thức rõ ràng mà cá nhân học được thông qua quá trình trao đổi và phối hợp giữa cá nhân với nhau. Khi cá nhân cấu trúc lại các thông tin thông qua quá trình phân loại, bổ sung, đặt vào bối cảnh của kiến thức tiềm ẩn, những kiến thức mới có thể được tạo ra.

Theo phương thức thứ 3 và thứ 4, các kiến thức tiềm ẩn và kiến thức rõ ràng sẽ bổ sung cho nhau và phát triển thông qua quá trình tương tác hoặc chuyển đổi lẫn nhau. Quá trình chuyển đổi từ kiến thức tiềm ẩn thành kiến thức rõ ràng là quá trình mở rộng, quá trình chuyển đổi từ kiến thức rõ ràng thành kiến thức tiềm ẩn là quá trình nội bộ hóa. Hoạt động hay trải nghiệm thuộc quá trình nội bộ hóa. Quá trình mở rộng thì phức tạp hơn, đòi hỏi các thành viên phải tưởng tượng để từ đó có được quan điểm riêng của mình và thu được kiến thức tiềm ẩn (khó diễn đạt) trong đó (Nonaka, 1994).

Việc tạo ra kiến thức tổ chức được thực hiện khi tất cả các mô hình tạo ra kiến thức tổ chức được quản lý theo chu trình liên tục. Mô hình “đường xoắn ốc tri thức – Spiral of organizational knowledge creation” của Nonaka (1994) là một chuỗi biến đổi giữa các mô hình chuyển đổi kiến thức khác nhau. Mô hình mô tả các mối quan hệ giữa các cấp độ khác nhau trong tổ chức (cá nhân, nhóm và tổ chức nội bộ). Theo mô hình đường xoắn ốc này, kiến thức được chuyển đổi giữa kiến thức tiềm ẩn và kiến thức rõ ràng theo chiều hướng đi lên trong tổ chức từ cá nhân, nhóm đến toàn bộ tổ chức. Hơn nữa, kiến thức sẽ được mở rộng hơn và diễn ra nhanh hơn ở mỗi cấp độ, có nghĩa là ngoài những kiến thức mà cá nhân có được, ở cấp độ nhóm và cấp độ toàn bộ tổ chức, có những kiến thức gắn liền với cấp độ đó mà ở cấp độ cá nhân không có.

Hình 74: Đường xoắn ốc tri thức trong doanh nghiệp

Đường xoắn ốc tri thức trong doanh nghiệp

Nguồn: Nonaka (1994, trang 20)

Như vậy, theo mô hình của Nonaka (1994), chúng ta thấy được cách thức các kiến thức của tổ chức được phát triển và truyền tải trong tổ chức. Trong mô hình nghiên cứu quá trình tiếp thu kinh nghiệm, chúng ta sẽ xem xét tổ chức lựa chọn kiến thức và phát triển, truyền tải kiến thức đó như thế nào theo mô hình đường xoắn ốc của Nonaka (1994).

Nguồn: Phan Thanh Tú, Vũ Mạnh Chiến, Phạm Văn Kiệm, Lưu Đức Tuyến, Nguyễn Thị Hồng Nga (2018), “Chương 18: Thuyết học hỏi”, trong sách Học Thuyết Doanh Nghiệp, NXB Lao Động – Xã Hội, trang 424-459.

Trả lời

Email của bạn sẽ không được hiển thị công khai. Các trường bắt buộc được đánh dấu *